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教与学的社会性决定了教师在教学活动中需要群体的支持，需要一个合作、互动的环境。通过教师之间的语言交流、反馈等互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，更新和完善教育教学观念，提高教学技能。教师合作学习既是一种通过个体间或团体间的互依互动互助实现教师共同发展最大化的教师学习方式，也是一种以教师个体与教师团队为主体的教师成长途径。教师合作学习不仅有助于教师在对话、研讨、协作中激发出创新观点与思想，进而形成更适宜的教育教学观念，而且有助于教师的教育教学实践得到及时指导和改善，并形成更适宜的教育实践理论。同时，教师合作学习也有助于进一步营造信任、和谐、合作、互助的教师文化，促进整个教师队伍的建设和学校的发展。因此，梳理教师合作学习发展的脉络，认识教师合作学习的内涵和特征是教师合作学习研究的重要基础工作。
一、教师合作学习研究的背景
（一）教师专业发展的演变
在诸多教育改革的政策与实践中，教师专业发展的重要性一直为人们所强调。如果要使学生取得更大进步，教师专业得到持续、高质量的发展是必要的。斯帕克斯（Sparks）和赫希（Hirsh）指出：如果要为学生在日益复杂的世界中做好生活上的准备，学校成员的专业发展以及组织的重要变革都是必要的。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位——没有它，改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键。
教师专业化发展的历程是一个从非专业化到专业化，从被动专业化到主动专业化的过程。教师专业化发展的演变脉络可以概括为：教师培训——教师教育——教师学习。
“教师培训”（teacher training）体现的是“职业技术性”教师发展观，强**师掌握学科内容，具备必要的教育教学技能的重要性，认为教师的专业发展就是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程。根据这种观点，教师主要从理论文献、教育学的教科书或培训中给出的最优秀的实践案例中学习。教师发展主要是一个受外部定向（指导）的、被动的和知识消费（knowledgeconsuming）的过程。
“教师教育”（teacher education）隐含了三个发展转变：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放，需要整体规划（不仅限于师范院校，还有综合大学）；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程（一体化）设计、多元设计（制度上的全程的与多层的设计）；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家，讲究专业素质。
“教师学习”（teacher learning）概念的兴起源于终身学习理念的拓展、新时期学习型社会构建的教师诉求和世界范围内基础教育改革的要求，也是人们对“教师教育”概念的反思的结果。许多研究者认为“教师教育”内含被动意味。“教师教育”“通常与参加正式课程或者校外的会议有关”，“主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”。研究者提出教师作为学习者（teacher as learner）的概念，意在强调学习者的学习和主动发展，强**师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师的学习。“‘被别人发展’是不够的。教育者必须能够自我发展。为了变革，他们必须知道得足够多；为了获得不同的结果，他们必须改变自我——他们必须变成学习者。”转向“教师学习”的首要意义在于强**师的主动性；其次，转向“教师学习”也意味着突出教师学习的日常性；最后，转向“教师学习”意味着突出教师知识的内生性。
教师专业发展从强**师培训、教师教育到关注教师学习，不只是名称的变换，也是研究领域的横向转换，更是理念的转换和研究重心的转移，意味着发展观的转变和发展方式的转变。教师教育机构的名称从“教师训练学校”到“教师教育中心”，再到“教师发展学校”、“教师学习研究中心”的转变也正是上述教育观念变化的重要表征。
在探讨教师专业发展理论中，存在三种取向：理智取向、实践——反思取向和生态取向。生态取向的学者看到教师在实践中大多处于孤立的状态中，深刻地提出：就教师的专业发展而言，其专业知识和能力并不全然依靠自己，教师在其所生存的教师群体中，通过彼此的交流和无形的文化氛围的熏陶同样可以获得成长和提高。这是生态取向教师专业发展的价值观所在。它超越了理智取向、实践反思取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业发展背景中各因素的关系。生态取向的学者认为教师专业发展最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。因此，生态取向的教师专业发展主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的“反思”，而是教师之间如何更好地合作，如何构建合作的教师文化。
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（二）教师学习研究的取向
20世纪70年代中期，国际教师教育领域兴起教师认知研究。教师认知研究涉及的主题有许多，如教师计划和课堂决策研究、专家——新手教师的信息加工对比研究、教师知识研究和教师发展阶段研究，等等。“教师学习”的主题一直内嵌于其中，没有明晰的学习理论作为概念框架，没有成为一个相对独立的研究领域。
随着教师学习的重要性日益突出，教师学习研究逐渐从原有的教师认知研究领域中突显出来。在教师决策、教师知识、教师发展等主题的研究基础上，采用新的理论视角，探究教师学习问题，正在成为国际教师发展研究重要的新主题。
教师学习存在两种基本的研究取向：一种主要涉及学习的个体特征，一种主要涉及学习的社会文化的特征。一方面，研究者集中关注个体教师的学习和发展，关注教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。在优质专业发展活动中，个别教师通过有意义的学习，能够增进教学学科知识、加强对学生的理解，进而改进教学实践。舒尔曼（Shulman）等提出教师发展和学习的特征包括愿景、动机、理解、实践和反思，教师学习应该致力于认知、性向、动机、表现和反思这五个范畴的发展。另一方面，诸多研究考虑教师所处的工作情境，注重构建教师学习群体和网络，以此为教师发展提供支持性的环境。凯尔克特曼（Kelchterman）认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成。例如，教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往，学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等，学校**与组织架构，等等。同事关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。因此，探究教师学习和考证促进教师学习的环境或条件已经成为教师学习研究的重要焦点。这类研究主要是基于建构主义、社会文化理论和情境认知等理论框架，描述教师教育或培训项目及其活动方式，或致力于创设有“实践共同体的参与”特征的教师学习组织，关注教师团队探询与改进实践时的合作交往以及交往沟通规范和信任的建立与维持，并且表明：强有力的专业发展社群有助于改进教学和促进教育改革。在教师合作学习群体中，教师拥有言说和学习的机会，共同探讨学科知识、学生与教学，在交流与对话中重新认识和理解实践、持续学习并改善实践。教师专业学习社群的建构也能让学校成员产生信任感和归属感，有助于在学校中建立协作的文化、共享的愿景和价值。
总之，以个体为分析单元，探究个体教师的课堂实践与专业学习，以及以团队为分析单元，关注教师学习社群对教师学习的作用，这两种研究取向都为我们理解教师的学习和发展提供了颇有价值的洞见。
二、教师合作学习发展的脉络——从个体到共同体
教师合作学习发展的历史脉络是与教师专业发展的演变和教师教育发展的理念变化，以及由此而发生的教师在学校中工作角色的转变相一致的。社会环境的动态变化和教育领域自身的不断变革，对学校组织和教师群体的生存和发展都提出了极大挑战，教师工作的性质、任务要求和特点发生了重大的改变。这些变化对教师提出了新的、更高的要求。从20世纪中叶开始，传统的教师地位观念受到实践的挑战。教学过程由传统的知识传授，转变为教会学生如何学习。这种转变带来教师角色的巨大转变，要求教师从传统的“传道、受业、解惑”者转变成为教育活动的组织者、设计者和合作者。随着时代的发展和科学的进步，新的教学内容不断涌现，教师自身知识的新陈代谢日趋频繁。教师只有自己成为学习者，不断追求新知，才能成为教学任务的胜任者。教师合作学习的形成和发展过程是教师工作角色从个体走向共同体的转变过程。
（一）教师作为个体的工作：前共同体阶段
在这一阶段，教师在学校就像生活在“鸡蛋格”中一样，在教室中忙于自己的事务而与其他教师几乎没有交流。学校内部的互相竞争、彼此割裂和防范的文化阻隔了教师之间的交流。教师就像是个体从业者，各自做着自己的事情。由于教师之间切磋和互动的缺乏，而且教师在课堂教学中的绝对权威性，他们在课堂上教授的内容和使用的方法往往全靠自己对于课程和教学的认识，并不知道是否真的符合学生的需要，不知道所使用的教学方法是否真的适合所任教班级的不同学生。目前，我们的很多学校依然在不同程度上保持着这种状态，在教师之间没有任何真正有意义的互动和交流。一些集体备课和研讨也往往都是外控式的，教师在外部竞争环境的压迫下，常常是各自为战，缺乏合作的积极性，即便有教研组的集体备课、评课，也是走过场。
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（二）教师作为团队成员：教师学习共同体的产生
在该一阶段中，学校开始重视教研组、年级组等中级组织的建设，由此开始了教师学习共同体的演进过程。在这一阶段，“学校内部开始出现了开放课堂，教育工作者们开始谈论教师的工作场所及它对教师积极性、知识和技能以及其他特点的影响。由此，原来教师的隔绝开始消解，对教师交流的物理障碍被打破，教师有可能聚到一起分享他们的工作思想与经验”，这就形成了最初意义上的教师学习共同体。教师学习共同体为教师在教学形式和教学方法方面的革新提供了很多选择，并且很大程度上提升了教师的积极性和工作动力，使他们感觉到在工作中自己并不是孤独的，而是有同事的。在这一阶段，由于刚刚形成教师学习共同体，学校领导和教师对它的价值还缺乏深刻的认识，导致有些学校在定期安排年级的或部门的教师之间的会面的时候可能会存在一些困难，而且在会面中可能也没有人会花费太多精力去注意其他教师在做些什么。一些中级组织的负责人也只是写写小黑板、通知一下开会而已。在这一阶段，学校会尽力使教师能够定期会面。学校通过其他的一些安排来为教师会面创造时间和机会，例如：订书和其他教学用品，安排远离学校的学习之旅，组织教学安排，等等。另外，在每次会面的活动中，教师可以跟同事们分享刚刚参加的会议的内容，或者分享他或她使用过的很受学生欢迎的教学活动。教师们逐渐会发现这种定期的会面对他们十分有益，能够使他们的工作更加有组织性，并能够与其他教师在教学计划和行动上保持同步。教师们在定期互相会面中，分享他们的成功和失败，在不同的教学策略和项目上使用小组教学和小组研究，从而逐步发现合作工作的价值。在这一阶段中，最重要的就是团队工作形式的采用和教师之间合作习惯的养成。但是，该阶段对教师合作获得的成果还没有足够的关注。
（三）教师学习共同体的发展
在基础教育改革和教师专业发展取向的教师教育改革双重作用下，近些年来，教师学习共同体获得了迅速发展，并且大概经历了前后衔接的两个阶段，即教师作为学习者和教学研合一。
1.教师作为学习者
在基础教育改革中，课程和教学标准的出现使学校和教师关注如何使学生达到国家或地方所要求的标准以及教师对教学效果负有的责任。教师已经不能再依赖于从前的教学经验。为了使学生达到高水平地为未来做准备，教师和管理者必须拥有进行有目的学习的机会。很多中小学校发展不均衡，生源不一样，学生群体间的差异很大，在这种情况下提高每个学生的学习水平，让每个学生都获得学习的成功，这就需要学校和教师与时俱进，加强新理论、新方法、新技术的学习，实现多样化的教学，实施教师发展性评价。学习不仅是终身的事情，而且成为发展的主动力，没有学习便没有发展，学习是该阶段的关键词。在教师学习共同体内，教师通过学习和模仿范例获得更有效的教学理念和方法。
2.教学研合一
20世纪80年代中期以后，教师专业化成为基础教育和教师教育改革的重要趋势。在这种趋势的影响下，教师学习共同体有了进一步的发展。其标志是在继续强调学习的同时，对教师反思和研究给予高度关注。由此，教学研合一的教师学习共同体开始出现。形成教学研合一的生活方式是教师专业发展的核心内容。教师学习共同体突出的一点就是合作学习和研究，这种学习与研究具有明确的意义追求，而且是有规划和计划的。这种研究，不是纯学术的研究，是教师基于实践的探索，它是教师专业发展的关键所在。这一阶段，共同体中的每位教师都是学习专家，都是研究者。教师学习共同体会经常追问自己：应该有目的地学习什么，才能够在教学方面更有效率？在教师学习共同体中，教师们通过研究多种来源的学生数据，以发现学生在学习中哪些方面是成功的，哪些方面表现得不好。在学生成绩不好的方面，教师们就应该采取不同的方法来教授学生。这种探究不断地推动教师学习共同体的成熟与创新。教师学习共同体的逐渐成熟在促进教师自身发展和学生学业进步、健康成长的同时，也促动着学校自身的改进和发展。“一个人教学是一种孤立状态。教学的真正价值是在一起工作的教师通过合作努力来创造一个把学习作为一种乐趣，以持续的改进为不言的座右铭的学校。”
