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美国学者Sylvia M.Roberts 和Eunice Z.Pruitt总结提出的六步式反思过程对合作学习和个体学习都适用。以下是反思的六个步骤：
（1）确定一个团队要反思的实践或成果。可以由团队选择，也可以由一个教师提出一段教学实践或成果，大家一起来反思。一个教学方案、学生作品、一次课堂教学实践或者某一节课的教学计划，都可以用作反思的案例。
（2）向团队描述选出的案例。对选出来需要回顾的活动实践或成果必须详细地描述，这样，团队的每个成员都能够对需要回顾的项目有足够的了解。团队成员可以通过问问题，客观地了解教师对实践或成果的想法和感受，以及在学习共同体中是如何影响学生的。在这个阶段，关键是保证足够的时间，以便搜集信息进行有意义的反思。
（3）对需要反思的案例进行考察。在第三阶段，团队应致力于为合作学习奠定基础的反思型对话，成员们必须开诚布公而有礼貌地交流彼此的想法和感受，包括对成果、发生过程以及如果换一种不同方法会怎样的看法。有人可能会问为什么这样选择，学生们会对它的使用有什么反应？教师能从中学到什么？这能否帮助学生达到既定的标准？团队会鉴别什么起作用，什么没效果，什么需要转变或调整，经过讨论得出新的实践或应用成果的方法。最后，大家应该总结这个阶段的收获。
（4）实践反思学到的启示。在反思得到的启示的基础上，教师总结出改进教学实践或成果的一系列行动，并付诸实施。
（5）评估行动方案的结果。第五步是合作学习的核心所在。实践反思活动目标的达成和评价要考虑两个方面：学生发展与教师发展。首先，评价和反思要以“学生发展”为基础，反思要关注教师的教学是否促进了学生的发展，每个学生是否都在知识、能力和情感态度方面获得进步，这是反思的出发点和归宿。同时，评价和反思要以“发展教师”为目标，反思“真问题”的解决效果，如果没有解决或解决不好，应该再次反思其原因，寻找新的途径，并再次实践。教师还要反思自我，自己是否实实在在得到了提升，是否有了新的感悟，为了自己的后续发展，还应该进行怎样的准备。因此，尝试过被建议的行动之后，就应该讨论行动的结果了。团队应该反思预定的变化是如何影响学生和教师学习的，每个成员都应该说出自己在这个过程中学到了什么。
（6）通过反思循环建立学习共同体。为合作反思做准备以及传播在这个过程中学到的内容，都有助于学习共同体的建立。同时，应该鼓励团队的其他成员分享教学实践或成果，并且重复以上五个步骤，促进学习共同体的持续发展。
二、教师团体教学反思的优化策略
（一）提升教师的专业自觉
专业自觉是指教师把职业活动本身当作研究对象，能够理性审视自身的专业水平与职业活动。专业自觉要求教师要有意识、有能力通过系统的主动学习和研究，实现专业上的自我发展，即教师必须具备一种“扩展的专业特性”（extendedprofessionalism），包括：能对自己教育教学理念与行为进行质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来贯彻他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。
专业自觉是教师反思能力提升的内在因素。专业自觉程度比较高的教师，会自觉意识到提升专业水平的紧迫性，自觉意识到专业活动中存在的问题，从而不断地质疑自身的教学观念与行为；相应地，反思的自觉性以及频率都会较高。
假如教师仅仅把自身从事的教育事业当作谋生的一种手段，那么他就不可能将自身的全部精力和情感投入其中，更不愿意花更多的时间进行反思；反之，如果教师能将自身从事的职业当作一种自我实现的过程，具有强烈的自我发展的需要和意识，那么它就会执著于通过不断的反思改进自身的教学观念和教学行为，以此达到自我实现的目的。
（二）围绕专题进行持续反思
专题反思是指教师在教育教学活动中，选择并围绕某一专题进行深入的、持续的、系统的反思，直到形成对该专题较为全面、深刻的理性认识，寻找到解决问题的途径和有效方法。专题反思反对浅尝辄止、泛泛而谈，强调深度和对问题的较为连贯的、成体系的深入思考和认识。如果反思的内容分散、零碎，不连贯、缺乏系统性，这次反思某一个问题，下次反思换成了另一个问题，每个问题都泛泛而谈，反思的效果就会大打折扣，对教师行为的改进也微乎其微。因此，要提高反思效果，在反思方式上要提倡专题反思，以专题性研究活动或课题研究为平台进行教研组或学校层面的集体反思。
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反思专题通常来源于教师的教学实践，来源于教师在教学中遇到的问题和困惑。根据概括程度和抽象程度的不同，又可以把实践反思问题分为情境性问题和跨情境问题。前者是针对某一特定具体教学内容提出的，如在进行“比的意义与性质”教学时，教师提出如何将这一内容与学生的生活联系起来这样的问题，即情境性问题。这类问题由于直接指向教学工作的具体实践，因此问题的解决可以为具体实践提供实实在在的操作方案；后者针对某一类别或领域的教学内容提出，如在数学课中“怎样体现生活数学课程思想”的问题，这类问题的解决可以为某一类型或领域的实践提供思维框架和行动指南。无论是情境性问题还是跨情境问题，都需要教师进行深入系统地反思，才能形成既具有针对性又具有共性的解决方案。
例如，一位老师在对小说《变色龙》的第二课时进行教学设计时，为了充分发挥学生的主体作用，设计采用讨论式教学方法，把学生分成若干小组，让他们通过讨论找出文章中主人公的语言变化，来归纳人物的性格特点。为了调动学生参与的积极性、增强直观性，把人物的每次变化用“笑脸”和“哭脸”表示，做成图片，让学生依次粘贴在黑板上，然后连出变化的曲线图，使学生一目了然。但在实际课堂上，当一位学生按要求黏贴图片时，却看到其他学生坐在下面无所事事，从学生们那无奈的表情上，看出了他们的忍耐和对老师的“支持”。在课后讨论会上，这位老师对自己的这堂课进行了剖析，感到自己低估了学生的水平，同事和共同听课的大学教师也给了客观的评价，指出这节课最大的不足就是对学生的估计不够，教学方法过于简单。围绕“如何适合学生的实际水平、调动学生学习积极性”这一专题，她连夜更改了教学思路，把课堂上要求学生最后推导出的结论以问题的形式放在前面先提出来，让学生们自己讨论这个问题，以调动学生的积极性。第二天，又在另外一个班进行了“尝试”课后，全组老师再次分析了这节课，对这种尝试给予了积极的评价，也提出了进一步完善的建议，这位老师对自己的整个经历进行了再次反思。
显然，要解决复杂的问题，不是哪一个人哪一次研究活动就能完成的，只有在持续不断的探索之中，才能稍有所悟，在以前的思考水平上推进一步。
