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（三）重视专家的引领和提升
教学反思活动的进行不仅需要从实践中总结经验，更需要在理论指导下开展实践研究。对于一线的中小学教师来说，他们的知识往往是直接来源于实践情境中的，能比较有效地解决教学中的实际问题，但往往又无法将其上升到理论的高度。因此，教师团体反思往往关注技术方法层面，但不可避免地会存在着低水平反复的现象，缺乏深刻性。为了避免教师群体的反思对话导致某种偏见的强化，甚至导致不合理的集体共识，教师反思除了需要教师群体间的同层级的横向支援之外，同时也需要作为合作者的专家的引领和提升。专家是指专业的教育教学研究人员，主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的中小学教师而言，他们的长处在于具有系统的教育理论知识和素养。
专家的引领与提升对教师反思的影响主要体现在以下几个方面：
第一，专家的引领与提升是保证教师反思有合理的理念支撑的一个重要途径。专家能为教师反思提供一种合理的理念支撑，提高教师对教育理念的认识水平，使教师的反思在强调具体方法层面的同时，能够深入意识到问题的实质性。
第二，专家的引领与提升使得教师能对自身教育实践中存在的问题有一个良好的感知。由于受思维方式和认知水平的局限，教师往往容易陷入自己的意图框架和视野中不能自拔，对自己教学以及观念中存在的问题认识不足或在认识上产生偏差。专家的引领不仅能使教师对自身教学实践中存在的问题有比较清晰的认识，而且还能让教师意识到自身的教学观念以及行为惯性的偏差，而这往往是教师自己难以意识到的。
第三，专家的引领与提升使得教师能对自我的教育实践保持一种持续的警惕与思考。教师与专家之间始终保持着不断的对话性反思。正是这种对话性反思使得教师能越来越清晰地意识到教学实践中的问题，采取有效的改进措施，并在此基础上提升自己的理论水平。
专家引领可以分为显性引领和隐性引领。前者是专家到学校进行“在场”理论指导，后者是教师通过阅读专家的文本而接受专家的“缺席”指导。
显性引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座以及教学现场指导等。就其而言，教学现场指导是最有效的促进教师专业成长的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专家与教师共同备课、听课、评课，对教师的帮助最大。要注意的问题是，专家在教学的现场指导活动中，要注意引发教师的独立思考而不能包办代替。
（四）教师反思团体梯队的差异化发展
教师的发展具有多元性和差异性，不同发展阶段的教师的发展特性各有不同，每个教师在建构自身的知识体系中也具有独特性，不同教师对于同一个教学情境所具有的认知与感受也会不同。因此，反思团体组梯队的差异化发展是避免教师反思低水平重复的一个重要途径。
反思团体梯队的差异化发展对教师反思有以下两方面的意义：
首先，梯队的差异化发展能在一定程度上弥补教师知识结构所固有的缺陷。
由于不同梯队中的教师在教育教学观念、教学经验以及实际教学能力中都有着相当大的区别，使得不同教师能在反思过程中对**学事件或情境产生不同的理解，并且通过教师之间不断的对话，使得教师个体或群体对原先所持有的不合理的假设进行质疑，在此基础上加深对教育教学观念的理解以及提升对教学实践的处理与应对能力，有效的促进教师的反思能力以及专业发展水平。
其次，差异化发展也能在一定程度上避免反思形式化、表面化。
教师反思流于形式化、表面化的一个重要原因是由于这一教师群体的反思能力都处于比较弱的阶段，导致教师对教育教学中存在的问题实质无法清晰地加以辨认。但在反思团体梯队化发展过程中，不同梯队的教师在教学观念、教学能力上都会有所不同，其反思水平也会处于不同的发展状态，这样就能在一定程度上避免反思的低水平重复，使得处于不同发展阶段教师的反思能力都能在原有基础上得到不同程度的提升。
（五）营造民主、开放的学校氛围
学校氛围是一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。如果教师处于一种民主、开放的学校氛围中，教师与教师、教师与管理者之间能够相互信任、坦诚相待，那么教师就愿意互相交流自己在教学上的得失，反思活动才有可能得以顺利开展。因为，说到底，反思在一定程度上是一种自我“揭短”的过程，只有处于一种开放并且相互信任的学校氛围中，教师才有可能愿意通过反思向别人暴露自身的不足或缺点。
如果学校采取参与式、民主式的管理方式，就能够使教师真正参与到学校的改革与发展以及自身的专业发展规划之中，那么教师的反思积极性将会在一定程度上被激发。
